反饋是實現監管的必要前提。教師可以通過提出適當的問題快速獲得反饋，了解學生對知識的理解、掌握和應用，找出問題所在，并據此對課堂教學過程做出相應調整。當學生的思維出現偏差、可能冷淡時，教師的引導性問題可以及時觸發學生的思維活動，從而控制教學方向和進度。

4.2 啟發思考

德國著名教育家德斯托維指出：“壞老師傳授真理，好老師教人發現真理。” 教師在教學中使用“顯式問題”或“隱式問題”提問，可以調動人心。學生思考的積極性、程度和效果遠遠超出一般解釋。而教師的提問有助于激發學生的思維，“學從思開始，思從疑”。“打開所有科學之門的鑰匙，無疑是問題所在。” 教師提出的問題會引起學生的認知沖突，學生認知結構的矛盾會使學生的求知欲從潛伏狀態轉變為顯露狀態。狀態，通過自己的思考活動和實際操作激發學生思考問題、研究問題、解決問題、獲取知識。或者，學生因提問而產生的“懸念”，是學生好奇心的催化劑，是學生思考的“靈感”。它可以讓學生產生很多“為什么”，然后“打破砂鍋問到底”。

案例1 對數的應用

學生自己制作公式： ? 為了得到結果，需要對數知識。

4.3 診斷評估

《全日制義務教育數學課程標準（試行稿）》要求：“對學生學習過程的評價，包括對數學活動的參與程度、自信心、合作與溝通的意識，以及學習的習慣。獨立思考，數學思維的發展水平等等。” 教師提問可以幫助學生了解學生能否用數學語言有條不紊地表達自己的思維過程數學課堂提問的技巧，能否找到解決問題的有效方法，是否有反思自己思維過程的意識。不僅要關注學生數學活動的結果，還要關注他們學習過程中的變化和發展。

4.4 激勵參與

課堂教學的核心理念是學生發展。教師有目的的提問可以激發學生的學科意識，鼓勵他們積極參與教學活動，從而增強學生的學習動機。首先，教師提問課為學生提供了一個表達自我的平臺，讓他們大顯身手、發表意見、陳述意見，也鍛煉了學生的口語表達能力和語言組織能力。爭搶發言可以培養學生的競爭意識和課堂反應。靈敏度。其次，師生互動可以促進人際交往，交流感情，弘揚民主教學，突出主體意識。新的數學課程改變了傳統的知識呈現方式，為學生提供了探索的空間。教師提問可以引導學生進行“觀察、實驗、猜想、驗證、推理、交流等數學活動”。

4.5 強化

各種數學概念、定理、規律的習得，離不開發人深省的問題的啟發；知識和技能的鞏固和加強也來自于精心設計的問題的歸納；教師提出恰到好處的問題，不僅能激發學生強烈的求知欲望，還能促進知識的內化，構建認知結構，增強學生的綜合應用能力。教師提問時，支持和加強學生的學習行為，表現為：（1）教師針對性提問，能揭示內容重點，引起學生充分注意；（2） 對于容易混淆、可能自相矛盾的問題，可以幫助學生理清概念，辨別是非；（3）分析與應用提問課促進知識內化，幫助學生構建認知結構；（4）教師對學生答案的干預和提問可以加深印象，鞏固所學，進而擴大外延，提高學生的思維水平。

五、如何在數學課上提問

問題設計有一定的技巧。教師提出的問題要見多識廣、“漂亮”，能夠啟迪學生的智慧，積極思考，積極求知，活躍課堂氣氛，揭示教材的內在聯系，引導新知識的發現。等等，都洋溢著教師們的辛勤耕耘和創造力。如果老師的“問”不能引起學生的“思考”，那就是問自己，還是不問為好。教師的“提問”不僅可以解決教學中具體的知識問題，還可以讓學生逐步學會如何發現和思考問題，加強師生之間的交流。所以，

5.1 懸疑題

在心理學中，懸念是指對所學對象感到困惑的學生急切等待的心理狀態。亞里士多德認為：“思考始于懷疑和驚奇。” 教師的“發問”要能夠營造讓學生感到“驚奇”的局面，激發學生強烈的求知欲，牢牢吸引學生，使他們渴望找到源頭。如案例1

5.2 觀察性問題

這種提問從啟發和促進學生思維的目的出發，讓學生通過觀察物體、實例和圖形來獲得某些事物的某些特征。也就是說，通過觀察和提問，挖掘概念中的深層含義和疑點，促進學生的注意力，引導學生思考。比如案例3

5.3 歸納類比題

歐拉說，“類比是偉大的向導”。高斯還說，他的許多定理是通過歸納發現的，證明只是一個補充程序。所謂歸納提問，是指為了理解概念，揭示規律，加深對所學知識的理解，形成知識體系的提問。所謂類比題，是指對知識進行區分和分析，幫助學生理解事物的異同的題。

案例4 比例序列的概念

老師首先明確地告訴學生，等差數列和等差數列之間有密切的聯系，學生可以根據所學的等差數列學習等差數列。然后問以下問題：

問題1：算術數列是什么樣的數列？

問題2：你能從這個類比中猜出什么是比例序列嗎？

問題3：請舉一兩個例子，并嘗試給出比例序列的定義。

在引入這樣一個概念的過程中，學生的參與度很高。在幾乎不公開的情況下，允許學生使用自己的大腦和雙手進行學習。這種方法不僅是為了培養和發展學生的類比思維，而且是為了進一步培養學生分析和解決問題的能力。

5.4 個歧視性問題

學生在學習數學的過程中最常犯的錯誤是不分條件地胡亂使用結論，一事一事。為了防止學生在解決問題時出錯，他們有意識地設計了一些問題，根據他們的錯誤提出問題。當學生在回答中出現錯誤時，老師會跟隨他們的錯誤，使他們突然意識到、加深和掌握這個問題等等。解決問題的思路和解決問題的方法，被稱為分析性提問，是數學課堂中經常使用的一種教學方法。

案例5 算術序列和比例序列

稱為算術級數，是算術級數

問題1：是等差數列，還是比例數列？( )

問題2：它是算術級數嗎？它是一個比例序列（沒有一個是零）？

問題3：它是什么樣的序列？( )

通過以上問題，可以逐漸加深對概念的理解，對概念中的本質事物有一個非常清晰的認識。因此，老師也會在以后的練習中明確類似知識點的考試方向，防止學生盲目練習。及時將利益最大化。

5.5 發散式提問

發散思維具有多向性、可變性和獨特性的特點，即在思考問題時，注重多種方式和多種解決方案，在解決問題時，注重從其他事實中得出推論，并通過以下方式進行類比。比喻。發散性思維作為一個新的教研課題，一直受到廣大師生的高度重視。因此，在課堂上，讓學生用不同的知識和方法，從不同的角度解決同一個問題，或者針對給定的條件，創造一個合理的問題情境，得出不同的結論，通過一個問題的變化，多用途一題，一題多用。培養學生的發散思維。

六、課堂提問實施要點

6.1 科學設計，合理提問

問題設計要科學，提出的問題要合理，信息量適中，學生思考后可以回答；所提問題的方向性必須具體明確，不得含糊不清，避免含糊不清；問題的答案應該是準確和獨特的，并且答案的范圍應該是可預測的，即使對于不同的問題也是如此。還有老師的提問，把問題表達清楚。

6.2 以學生為本，有效提問

數學教學中師生的共同活動，提問首先要突出學生的主體。教師的一切活動都是為了學生。提問就是創造問題情境，有利于引導學生積極思考，培養學生的個性。特色和創意。提問的有效性包括兩個方面：（一）提問的方法是有效的。提問只有獲得真實的反饋才有效。盡量避免問“是嗎？”“是嗎？”之類的問題。 （二）問題設計是有效的。學生能識別的問題就是有效問題。教師提出的問題應該位于學生感知的“最近發展區”。

6.3 設計有序，內容“度”

試題設計應遵循課程的邏輯順序，循序漸進數學課堂提問的技巧，由淺入深；應考慮學生的認知過程，有條不紊地提問，循序漸進，讓學生積極思考，逐步得出正確結論。如果前后顛倒，提問，只會打亂學生的思維秩序。此外，提問的根本目的是發展學生的思維。發展思維，提出的問題要定位在學生思維的最近發展區。只有提出適當的問題和適當的深度，才能發現學生的認知沖突。

6.4 靈活處理，留有思考空間，適當評價

提問的最佳時機應該是學生已經動了腦筋，正在懷疑、質疑但未能清除疑惑的時候。教師提問后，要給學生留出思考的空間，提問后要有適當的停頓。對于學生的回答，教師要及時、明確地作出回應。無論是肯定、否定、鼓勵還是提問，教師的恰當評價都能加強提問的效果。

七、值得深入研究的課題

對于課堂提問的研究，許多教育工作者在理論和實踐上都做出了有意義的工作。通過他們的討論，作者對課堂提問研究有了一個全面的認識。同時，有幾個部分值得深入研究。

1：對于每個知識點，學生在哪里找到問題？

二：老師如何捕捉學生發現的問題？

3：如何讓學生誠實大膽地表達自己的問題？

四：如何培養學生的問題意識？

在我讀過的相關論述中，大多討論教師課堂提問的藝術和策略，很少涉及學生對問題的主體意識的展現，這與“以學生為本”的教育理念相悖。 .

歸納為關鍵問題：如何培養學生的問題意識？

“問題是數學的核心”（哈爾莫斯）

“數學問題的表述是數學發展的源泉”

“問題是發現之母”，創新源于“提問”。

科學領域的許多重大發明和創新，與其說是問題解決者，不如說是問題尋求者。

英國科學哲學家波普爾曾經說過：“科學和知識的發展總是以一個問題開始，以一個問題結束——一個不斷深化的問題。”

“最精湛的教學藝術遵循讓學生自己提問的最高原則。”